Первая в мире экспериментально-психологическая лаборатория по изучению психологии аномальных детей была создана в 1935 г. в Экспериментальном дефектологическом институте её возглавил Л. В. Занков. В 1944 году этот институт был преобразован в научно-исследовательский институт был преобразован в Научно-исследовательский институт дефектологии АПН РСФСР, где психологическое изучение аномальных детей продолжается и в наши дни.
Советские авторы разрабатывали теорию и вели исследования по психологии У.О. детей, исходя из изучения диалектического материализма о развитии. Начиная с первых исследований, изучались психологические особенности учащихся вспомогательной школы, проявляющиеся в младшем, среднем и старшем школьном возрасте, и пути развития этих детей в условиях специально организованного обучения.
Таким образом, эта отрасль психологии близка к детской психологии. Тщательное изучение У.О. детей (а в этом применялись экспериментальные методики, использовался лабораторный эксперимент, разновидности естественного эксперимента, обучающий эксперимент. Изучались также и продукты деятельности детей - их сочинения, рисунки, поделки. Также применялся метод систематических наблюдений), то есть перенесших во внутриутробном периоде или раннем детстве мозговые заболевания, оставившие последствия в виде своеобразных нарушений функциональной деятельности мозга, показало, что, несмотря на значительные недостатки, у этих детей есть возможности развития.
Психология У.О. ребёнка формировалась в СССР, как сравнительная психология нормального и аномального ребёнка, так как показать своеобразие развития психики У.О. детей можно лишь в сопоставлении с типическим развитием, то есть с развитием нормального ребёнка. Сравнительное исследование оказалось необходимым, так как приходилось изучать вопросы, значимые для своеобразия У.О. детей. К этим вопросам необходимо отнести психологию обозрения, восприятие пространственных отношений, общее и специфическое узнавание, изменение представлений при забывании, модификацию повторений, процессы сравнения и многие другие психолого-педагогические проблемы. Разработка этих проблем путём сравнительного изучения У. О. и нормальных детей обогатила также и детскую психологию.
Советские психологи подробно изучали возможности и закономерности развития У.О. детей, которых детская психиатрия квалифицирует как обучаемых олигофренов.
Советские психиатры Г. Е. Сухарева, 1963 г., М. С. Певзнер, 1959 г. внесли большой вклад в клиническое изучение У. О. детей. Подробно изучены вопросы этиологии и патогенеза заболеваний у этих детей, предложены принципы классификации, позволяющие группировать детей - олигофренов не только по глубине дефекта, но и по совокупности признаков, облегчающих подход к их воспитанию и лечебным воздействиям. Даны клинические описания детей, относящихся к разным группам, прослежена динамика их развития в процессе обучения (Певзнер М. С., Лубовский В. И., 1963 г.). Тщательно изучаются вопросы отграничения У.О. детей от других, имеющих сходные с ними черты, уточняются принципы отбора детей во вспомогательные школы.
Русская физиология (школа И. П. Павлова) доказала, что кора головного мозга человека пластична, что в случаях поражений мозга - при соответствующим образом организованных воздействиях среды - происходит перестройка корковой деятельности, мобилизуются её большие возможности. Это служит естественнонаучным подкреплением клинического и психологического изучения У. О. детей.
В исследованиях И. М. Соловьева и его сотрудников обнаружены значительные недостатки в чувственном познании умственно-отсталых детей. У детей, обучающихся в младших классах вспомогательной школы, замедлены процессы восприятия; при узнавании предметов и их пространственных отношений проявляется слабость анализа и синтеза, что говорит о неполноценном участии прошлого опыта в процессах восприятия; отмечены трудности перестройки восприятия при изменяющихся условиях; выявлены узость, неполнота и недостаточная осмысленность восприятия реального окружения и сюжетных картин, а также медленное развитие наблюдательности.
Все эти недостатки проявляются также в более сложных видах умственной деятельности, основой которых является восприятие, и очень сильно сказываются в практической и трудовой деятельности этих детей. Вместе с тем получены данные, показывающие, что восприятие учащихся вспомогательной школы заметно развивается к 4 - 5 классам, благодаря специальному обучению. Наиболее благоприятные условия для развития создаются в том случае, если восприятие предметов вызывается интересной. Значимой для этих детей практической деятельностью, которая выполняется под руководством педагога, сопровождается сравнениями, обобщениями и оформляется в речи. Чем раньше начинаются целенаправленные коррекционно-воспитательные мероприятия, тем значительнее успехи, достигаемые в развитии восприятия олигофренов.
Изучение процессов запоминания и воспроизведения, предпринятое Л. В. Занковым и его сотрудниками (1935, 1939, 1940 г.г.) показало, что различия в памяти между У. О. и нормальными детьми значительнее, чем в области восприятия. Оказалось, что при запоминании наглядного и словесного материала дети, обучающиеся в младших классах вспомогательной школы, испытывают гораздо больше трудностей, чем их нормальные сверстники. Это связано не только с недостатками восприятия, но, главным образом, с тем, что они ещё не владеют приёмами осмысленного запоминания. Оказалось, что к среднему школьному возрасту при условии специального обучения у олигофренов обнаруживаются очень большие успехи в осмысленном запоминании, вновь возрастающие в старших классах и дающие им возможность усвоить определённый объем школьных знаний. Выявление этого факта (Л. В. Занков, 1935, 1939, 1940 г.г.) было большим достижением советской науки, доказательством того, что в развитии памяти У. О. детей проявляются те же закономерности, что у нормальных. Доказанное советскими авторами положение, что у умственно-отсталых детей интенсивно развивается осмысленное запоминание, имело существенное значение для разработки теории развития их памяти и для правильной организации их обучения. Было доказано экспериментально, что если помочь детям - олигофренам осмыслить заучиваемый материал в многообразных связях и в разных аспектах, они легче расчленяют и гораздо лучше воспроизводят его, чем в случаях многократного повторения без модификаций. Исследования, служившие выявлению эффекта модификации повторений, содействовали серьёзным улучшением методики преподавания во вспомогательной школе, которая направляет свои усилия на то, чтобы развивать у детей - олигофренов умение запоминать осмысленно и добиваться в этом отношении значительных успехов (Л. В. Занков, 1940 г. Ж. И. Шиф, 1941 г., Г. В. Мурашов, 1941 г., Х. С. Замский, 1954 г. )
Изучение сохранения в памяти и забывания зрительных представлений у детей - олигофренов младшего и среднего школьного возраста (И. М. Соловьев, 1940, 1941 г.г.) показало, что у них эти представления значительно менее отчётливы и расчленены, чем у их нормальных сверстников.
Представления У. О. детей чрезвычайно бедны, при забывании их своеобразие сглаживается. Образы сходных объектов резко уподобляются друг другу, а порой, полностью отождествляются очень интенсивно забываются и уподобляются также знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме (Нудельман М. М. 1940, 1941 г.г.). Следствием забывания и уподобления является упрощение приобретённых знаний в сознании этих детей. Это сказывается на их мыслительной деятельности, для выполнения которой необходима актуализация полноценного прошлого опыта. Из-за интенсивного забывания и уподобления сходных сведений и правил, ученики вспомогательной школы часто испытывают затруднения при решении даже несложных интеллектуальных задач, требующих привлечения имеющихся знаний.
Но в упомянутых выше исследованиях - и это очень важно для правильной организации педагогической работы - показано, что процессы забывания материала оказываются менее интенсивными, а сохранение становится полноценнее, если у учащихся вспомогательной школы целенаправленно воспитывать умения сравнивать и обобщать сходные явления, объекты, правила.
Нарушения в области мышления детей - олигофренов гораздо значительнее, чем в менее сложных видах познавательной деятельности. В ряде работ выявлены недостатки наглядного мышления этих детей, затрудняющие эффективность их практической деятельности (Б. И. Пинский, 1956, 1962 г.г.; Г. М. Дульнев 1952, 1961 г.г.; Ж. И. Шиф 1960, 1961 г.г. ). Но и сюда обучение вносит свои коррективы: постепенно представления этих детей становятся несколько динамичнее, а наглядные обобщения богаче.
Дети - олигофрены испытывают трудности, когда они должны образно представить себе рассказанное им самостоятельно прочитанное. В этом проявляется недостаточное воздействие речи на развитие наглядного мышления этих детей (А. И. Липкина, 1961, Е. Бедорп, 1964 г.). Проведение коррекционной работы может в некоторой мере сгладить и этот недостаток.
В исследованиях познавательной деятельности, выполненных под руководством И. М. Соловьева, показаны особенности наглядного и словесного логического мышления этих детей. Установлено, что в младшем школьном возрасте анализ предметов у У. О. крайне неполон и недостаточно дробен (А. И. Липкина 1953; Е. М. Кудрявцева, 1960 г.), сравнения предметов формируются с трудом (М. В. Зверева, А. И. Липкина, 1953). Экспериментальным изучением доказано, что обобщения объектов неправомерно широки (Л. В. Занков, 1935; Ж. И. Шиф, 1940; 1960 г.; В. Г. Петрова 1956 ; В. Я. Василевская, 1960)
Во всех этих работах показано, что при интенсивной коррекционно-воспитательной работе к среднему и особенно к старшему школьному возрасту мыслительные операции детей развиваются. Анализ объектов становится более полным и дробным. В связи с этим, богаче и разностороннее осуществляется сравнение объектов, совершенствуются и дифференцируются наглядные обобщения и, в какой-то мере, формируются системы обобщений. Успехи в развитии мышления, в осуществлении сложных форм анализа и синтеза, сравнений и обобщений содействуют развитию восприятия и памяти, повышают возможности усвоения знаний, выполнения интеллектуальных задач и значительно совершенствуют практическую деятельность детей - олигофренов.
Многочисленные исследования посвящены изучению речи и словесного общения У. О. детей (Г. М. Дульнев 1948, 1952; М. П. Феофанов 1955, 1956; В. Г. Петрова 1959, 1961; В. Я. Василевская 1960 г.)
Позднее появление речи и задержка в развитии её сторон значительно задерживает рост их познавательных интересов, возможности приобретать знания, опосредствованные словом. Обнаружены значительные расхождения между пассивным и очень бедным активным словарем этих детей, которые обусловлены не трудностью запоминания слов, а ограниченностью познавательной деятельности, отсутствием потребности в многообразных обозначениях предметов и их свойств, своеобразной ролью речи (в преобразовании психики этих детей - Г. М. Дульнев, 1948 г.)
Недостаточная обобщённость и, вместе с тем, малая конкретность их мышления проявляется в том, что даже в среднем и старшем школьном возрасте, когда объём словаря У.О. детей расширяется: они редко пользуются в активной речи, как обобщающими, так и специальными обозначениями (Ж. И. Шиф, Е. М. Кудрявцева 1961 г.).
Советских психологов, изучающих У. О. детей объединяет принципиально важное положение, высказанное в своё время профессором Л. С. Выгодским, заключающимся в том, что при коррекционном обучении у детей - олигофренов развиваются такие виды сложной психической деятельности, как целенаправленное наблюдение, осмысленное запоминание, произвольное внимание, сложные формы анализа и синтеза, процессы сравнения, обобщения. Это положение, в дальнейшем, получило подтверждение и уточнение в экспериментальных исследованиях. В настоящее время можно утверждать, что умственное развитие детей - олигофренов, при всём его своеобразии, протекает по тем же основным закономерностям, что и развитие нормального ребёнка.
Выявление конкретных недостатков разных сторон умственной деятельности позволяет понять, на что должна быть направлена, в первую очередь, направлена коррекционная работа.
