ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ
УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ.
(из книги "Особенности умственного развития учащихся
вспомогательной школы " под ред. Ж. И. Шиф. - М.: Просвещение, 1965 г. - 343 с.)
МЫШЛЕНИЕ УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ.
Мышление - обобщенное отражение человеком действительности, опирающееся на практическую деятельность и чувственное познание мира, опосредованное речью и приобретёнными знаниями. Развитие мышления обусловлено непрерывным взаимодействием человека со средой, постоянно возникающими перед ним и требующими разрешения задачами.
Мышление - наиболее высокий уровень познавательной деятельности человека. Оно даёт возможность человеку выделять непосредственно не воспринимаемые, но наиболее существенные признаки предметов. Осуществляя мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, абстракцию, обобщение, конкретизацию - люди приобретают новые знания. Использование языковых средств позволяет им выйти за пределы чувственного познания, овладеть системами понятий.
Мышление У. О. детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, поэтому их мыслительные операции замедленно развиваются и обладают своеобразными чертами.Недостатки речи затрудняют для олигофренов возможность выявления сущности явлений и связей между ними, что наиболее отчётливо проявляется в глубоком недоразвитии их словесно-логического мышления.
Мыслительные операции.
Анализ и синтез представляют собой основные мыслительные операции, всегда участвующие в познании действительности: при восприятии предметов и явлений, при их припоминании, при размышлении о них.
Анализ и синтез начинают развиваться у детей в условиях практических действий с предметами и проявляются в расчленении объектов на части, в выделении их свойств и в воссоздании целого из частей. По мере расширения жизненного опыта дети постоянно переходят к осмысленному анализу и синтезу воспринимаемых и припоминаемых предметов, опираясь, главным образом, на речевые средства. В ходе развития ребёнка мысленные анализ и синтез приобретают все более сложные и совершенные формы.
У. О. дети мысленно расчленяют предметы на его основные части и каждую из частей на частицы; выделяют свойства как предмета в целом, так и его частей и частиц; узнают и называют выделенные части, частицы, свойства.
Членение объекта на части.
При мысленном членении воспринимаемого объекта на части, то есть при анализе его строения, У. О. учащиеся выделяют в рассматриваемом предмете гораздо меньшее количество частей, чем нормальные дети такого же возраста.
Наиболее легко вычленяются резко и далеко выступающие периферические части объекта. У. О. дети указывают уши, ноги, хвост, клюв, лапы, но не говорят об их туловище; отмечают цветы, листья, но не упоминают о стебле; указывают на ручки кастрюли, а не на её стенки или дно.
У. О. школьники в большом количестве случаев опускают те части предметов, которые трудно выделить "глазом". Они обычно не выделяют в предмете те части, которые не имеют резких очертаний.
Неотмеченными остаются и те части, мало отличающиеся от соседних частей цветом или другими свойствами своей поверхности. Так, рассматривая чучело грача, лишь небольшое количество детей выделили крылья, потому что окраска крыльев и туловища этой птицы одинаково.
При полноценном анализе сначала происходит разделение предметов на несколько основных частей, затем - выделение из каждой части составляющих её компонентов. Ученики вспомогательной школы не идут по этому пути. Они считают все выделенные части равнозначными. Вычленив частицу являющуюся мелкой деталью какой - либо основной части предмета, дети отмечают её как самостоятельную часть наряду с более крупными частями. Так, рассматривая алюминиевую кастрюлю, ученица отметила заклёпки, но ничего не сказала о ручке; разглядывая кошку, она отметила усы, но не упомянула о голове.
Таким образом, у У. О. 1 - классников отсутствует многоступенчатое, последовательно усложняющееся членение объектов (И. М. Соловьев, 1953 г.), а также бессистемность анализа, которая выражается в том, что они рассматривают объект беспорядочно, не придерживаясь определённого плана.
Выделение свойств объектов.
Выделение свойств объектов - это функциональные свойства, характеризующие действия предмета и его применение, внешние, зрительно воспринимаемые свойства (величина, форма, цвет, материал, из которого сделан предмет); свойства, воспринимаемые другими органами чувств (свойства поверхности, твердость, температура, вес, запах, вкус).
У. О. дети выделяют в рассматриваемых ими объектах гораздо меньшее количество разнообразных свойств, чем их нормальные сверстники. Эта закономерность распространяется на анализ как вновь изучаемых, так и хорошо изученных объектов.
Из всех совокупностей зрительно воспринимаемых свойств, школьники, преимущественно, называют величину и цвет, блеск, пятнистость.
Материал, из которого сделан предмет, и особенно его форма, как правило, не упоминаются; их выделяют лишь при наиболее благоприятных для этого условиях, в частности, сравнивая однородные предметы (А. И. Липкина, 1953 г.)
Характеризуя тот или иной объект, первоклассники вспомогательной школы обычно указывают в нём постоянные признаки, общие для всех предметов подобного рода, а особенности, своеобразные черты пропускают. Отсутствие в словарном запасе слов, нужных для характеристики частей и свойств предмета, в большей мере мешают его познанию, не даёт возможности детям осмыслить роль каждой части и связи между частями.
Развитие анализа и синтеза учащихся вспомогательной школы.
У У. О. учеников совершенствуется умение расчленять объекты на основные части, а затем и выделять детали, то есть они начинают воспринимать предметы более дифференцированно. Их внимание перестает привлекать в предмете только его периферические, резко выступающие части; вырабатывается умение выделять не только наиболее бросающиеся в глаза, но основные части объектов.
Постепенно последовательность выделения частей также становится более строгой. Появляются попытки расчленить объект сначала на несколько крупных частей, затем каждую из них на более мелкие частицы.
Анализ обогащается и благодаря выделению свойств рассматриваемых предметов, которые раньше полностью опускались, количество называемых в предмете признаков увеличивается в основном за счёт зрительно воспринимаемых свойств.
Развитие анализа и синтеза у У. О., обучающихся в младших классах, проявляется также в том, что они постепенно научаются дифференцировать форму от величины и правильно обозначают их; в высказываниях об анализируемых предметах упоминают свойства, воспринимаемые с помощью осязания, но эти свойства выявляются в незначительном количестве и, преимущественно, в благоприятных условиях.
Процессы анализа и синтеза у школьников младших классов находятся в непосредственной зависимости от того, в какой форме поставлен вопрос. Вопрос, заданный в общей форме, недостаточно побуждает школьников к детальному и многостороннему анализу объектов.
Помочь детям мобилизовать имеющиеся у них знания и направить их на пристальное рассматривание объекта могут дополнительные, более конкретные вопросы, которые мобилизуют их потенциальные возможности. Большую роль для обогащения анализа вопросы, побуждающие учеников рассматривать предметы с точки зрения их практического исследования.
Особенно успешно происходит выделение признаков у предметов, которые вовлечены в практическую деятельность учащихся. Практическая задача направляет мышление ребёнка на выделение таких признаков, которые без этого отмечаются с большим трудом.
СРАВНЕНИЕ - сложная мыслительная деятельность, посредством которой познаются отношения тождества, различия и сходства предметов и явлений внешнего мира. Оно играет большую роль в познании объективной действительности, помогает сохранению точных представлений о предметах, формированию правильных обобщений и систематизации имеющихся знаний.
Сравнение опирается на анализ и синтез сопоставляемых объектов, так как отношения тождества, различия и сходства устанавливаются не только между их признаками, частями и свойствами.
В сравнении участвует речь. Оно оформляется в многообразных высказываниях. В сравнении двух объектов в качестве обязательного условия требует особым образом упорядоченного соотносительного анализа, то есть последовательного выделения и сопоставления соответственных признаков каждого из сравниваемых предметов.
Несовершенство процесса сравнения, осуществляемого маленькими умственно-отсталыми учениками, проявляется прежде всего в том, что дети часто соотносят между собой несоответственные признаки предметов (Они не похожи. У этого мальчика штаны коричневые, у этого - зелёные).
Трудности соотносительного анализа проявляются часто в том, что ученики не вовлекают в сравнение оба сопоставляемых объекта. Если один из 2-х сравниваемых объектов, имеет сходные или тождественные части, то иногда умственно-отсталый первоклассник, вместо того, чтобы сравнивать два предмета, устанавливает отношения между частями одного и того же предмета.
Например: получив задание сравнить 2 цветущих растения, ученик устанавливает сходство между лепестками, листьями одного и того же растения.
В ходе сравнения обнаруживается характерное для У. О. явление, так называемого, соскальзывания. Поставленные перед необходимостью сравнивать 2 объекта, учащиеся сопоставляют 2 - 3 соответственные части предметов, после чего "соскальзывают", то есть переходят к описанию одного из предметов.
Приёмы, содействующие повышению эффективности сравнения.
- Сравнение объектов, осуществляемое после практических действий с ними.
- Сравнение пары объектов при введении дополнительного объекта.
ОБОБЩЕНИЕ.
Обобщение - это мысленное выявление общего в предметах и явлениях. Сравнение предметов и явлений - необходимое условие обобщения.
Полноценное обобщение опирается на существенные для данных предметов общие признаки и служит основой их объединения в группы и категории. Так как общее неотрывно от единичного, существует и проявляется в нем, то обобщение требует мысленного отвлечения, или абстракции.
В обобщениях У. О. школьников проявляются своеобразные черты, резко отличающиеся от нормально развивающихся детей. Ученикам вспомогательной школы доступно ситуационное объединение предметов, отражающее пространственно-временные связи. Этого рода обобщения устойчивы и довольно широки по объёму. Перестройка их трудна. Классификации предметов по категориям на основе существенных признаков отражают опосредствованный характер мышления. Это учебные классификации, которые дети заучивают в школе.
Опосредствованное словом "учебное" обобщение не пронизывает их жизненный опыт в целом; оно существует с ситуационным обобщением.
Успехи в обобщении достигаются не всегда и лишь благодаря длительной работе, помогающей ученикам выделять существенные признаки, а закреплять их словом. Самостоятельных обобщений на малознакомом материале, требующих новых приёмов интеллектуальной деятельности У. О. школьников не могут выполнить и в старшем школьном возрасте.
Благодаря обучению, для У. О. школьников оказывается возможным выполнение определённых обобщений, которым их специально не учили. Они могут обобщать предметы, родственные тем, которые обобщили в школьной работе. Это расширяет круг их знаний и обогащает осмысление действительности.
У нормально развивающихся детей правильное обобщение предметов по категориям происходит уже в младшем школьном возрасте. Наблюдения показывают также, что обобщения учащихся массовой школы не только устойчивы, но и очень гибки, что эти дети легко выдвигают разнообразные критерии для классификации, которых устойчиво придерживаются, но в случае необходимости разумно заменяют. У У. О.наряду с ситуационными обобщениями в ходе обучения возникают категориальные обобщения, которые они заучивают и которыми в известной мере пользуются, выходя за рамки заученного.
Однако, обобщения, требующие значительной умственной переработки, вновь воспринимаемого материала, остаются для них недоступными.
Переходы в процессе обобщения от определённого способа действия к другому, всегда затрудняют их. Отсюда трудности в исправлении допущенных ошибок, в изменении ошибочного способа действия.
Работа школы над уточнением чувственного познания и развитием речи этих детей, обогащением её словами разной меры общности и конкретизацией обобщающих терминов, оказывает серьёзное воздействие на развитие образного мышления, обобщений.
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ИНТЕРЕСЫ УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ.
Интерес - эмоционально-познавательное отношение к предмету или деятельности, которое побуждает к познанию непосредственно, независимо от других мотивов, то есть мотив и цель деятельности совпадают, мотив лежит внутри деятельности.
Интерес не является врождённым, изначально данным и неизменным качеством: он возникает, формируется и развивается под влиянием общения ребёнка с людьми и главное, под воздействием специально организованного воспитания и обучения.
Интерес отличается от любознательности своей дифференцированностью, направленностью на определённый объект или определённую деятельность.
Любознательность - общая познавательная направленность, которая обогащает знания ребёнка, продвигает его общее развитие и создаёт основание для дальнейшего дифференцированного развития интереса к определённой области. При возникновении и развитии интереса достигается большая глубина познания, открывающая большие творческие возможности и большую эффективность деятельности в определённой области.
Следует отличать эпизодический или ситуационный интерес от устойчивого или личностного интереса. К первому виду следует отнести возникающее в ходе работы отношение, которое характеризуется радостью познания, стремлением как можно лучше узнать материал в данный момент, в данной ситуации. Эпизодический интерес исчезает при выключении из ситуации.
Устойчивый или личностный интерес характеризуется познавательной направленностью на предмет или деятельность. Этот интерес характеризует личность ребёнка, становится делом его жизни.
Значение интереса для умственно-отсталых учащихся и общая характеристика их интересов.
В качестве характерных особенностей отмечается (в психологии умственно-отсталого ребёнка, 1939 г. Л. В. Занков) диффузность и малая дифференцированность интересов, их однородность, слабая выраженность в них интеллектуального компонента. Автор указывает, что интересы этих детей неглубокие, малоинтенсивные и неустойчивые. Однако, Л. В. Занков отмечает, что у отдельных учеников интересы достигают значительной силы и устойчивости. Это обусловлено тем, что у них резко заострена аффективная сторона интересов, мотивы которых связаны со стремлением к самоутверждению, с желанием ребёнка показать, что он не хуже других.
В работах ряда психологов, встречаются материалы, характеризующие интересы учащихся вспомогательной школы. Так, изучая деятельность У. О. учеников Б. И. Пинский (1962 г.) отмечает, что у младших школьников может вызвать живой интерес игра, а также практическая деятельность, цель которой для них привлекательна. Дети работают с гораздо большей охотой, если выполняют не просто учебное задание, а изготовляют нужную, общественно-значимую вещь - игрушку для малышей из детского сада, раздаточный материал для 1 - классников. Ученикам могут быть доступны социальные мотивы, если наглядно выступает значение выполняемой работы, если они видят реальное её применение.
Описывая самый начальный период обучения и воспитания учащихся вспомогательной школы, многие олигофренопедагоги отмечают у большинства из них отсутствие интереса к умственной работе, интеллектуальную пассивность, рассеянность, неусидчивость, неуверенность в своих силах, неумение преодолеть малейшую трудность. Причины пониженного интереса детей к учению и окружающей жизни (помимо органических нарушений, вызывающих изменения В. Н. Д.) - в недостаточной работе над развитием интересов, в отсутствии специальной коррекционной работы в дошкольном периоде, в том, что их недостаточно приучают к работе, к решению посильных практических и интеллектуальных задач. Кроме того, безуспешное обучение в массовой школе и, вызванные этим отрицательные переживания. Препятствуют возникновения интереса к учению.
Развитие у У. О. школьников интереса к знаниям и трудовым навыкам, имеет большое значение для их учебной деятельности. Интерес повышает тонус детей, создаёт радостное настроение, облегчает преодоление трудностей, положительно влияет на темп работы и её качество. Благодаря интересу, дети становятся более дисциплинированными, дружными и инициативными. Интересная работа оживляет вялых, инертных, неспокойных учеников на полезное дело. Легко отвлекаемые, утомляемые дети становятся более собранными, внимательными и активными. Интерес содействует развитию наблюдательности и углублению знаний об окружающих предметах.
У. О. школьникам свойственны кратковременные увлечения, неустойчивые интересы, но при систематической работе и своевременной помощи со стороны учителя, у учащегося вспомогательной школы возникают довольно устойчивые интересы к учению и внеклассным мероприятиям и по мере включения умственно-отсталых детей в доступную учебную деятельность у них повышается интерес к такой работе, которая "лучше всего получается".
Этапы развития интереса:
1 ЭТАП - интерес ещё тесно связан с занимательностью: интерес проявляется в интересных, увлекательных играх, к слушанию рассказов и сказок, в живом и выразительном их изложении. Яркий и наглядно-действенный материал привлекает их по форме и лишь потом, при условии успешного выполнения заданий, возникает интерес к его содержанию. Занимательная форма работы увлекает ребёнка, делает его более активным, внимательным.
Однако, злоупотребление привлекательными наглядными пособиями и излишней занимательностью нередко уводят учащихся в сторону от содержания урока. Поэтому необходимо стремиться к тому, чтобы работа была посильной для детей и открывала перед ними новые стороны предметов и явлений. Трудность заданий должна возрастать по мере развития школьников и формирования их интересов. На первых ступенях воспитания интересов, каждая неудача ребёнка представляет собой "отрицательное подкрепление" и, следовательно, шаг назад. Каждый успех - это "положительное подкрепление", то есть шаг вперед. Поэтому задания не должны быть излишне трудными. Успехи учащихся укрепляют их веру в свои силы, дают толчок развитию интересов к учению. Поэтому, на первых порах воспитания познавательных интересов, особенно большое значение имеет индивидуализация заданий, основанная на учёте возможностей, знаний, опыта каждого ребёнка, его склонностей и сильных сторон.
2 ЭТАП - возникает интерес к процессу занятий - к письму, чтению, решению примеров при условии, что они обличены в интересную форму. Основную роль играют всё ещё внешние моменты - живой, эмоциональный тон, игровая форма работы. Но на этом этапе интерес вызывается интересной формой учебного задания.
Интерес школьников возникает в ходе коллективной деятельности, в процессе взаимопомощи, когда работа одного зависит от работы других и когда от совместных усилий получается положительный результат, когда один выполняет задание, а остальные следят за правильностью его действий. При этом создаётся коллективное общественное мнение вокруг деятельности каждого ученика.
Момент соревнования при выполнении классных и внеклассных заданий также играет большую роль в возбуждении и развитии интереса к учению у У. О. детей.
Интерес к учебной деятельности, возникающий в ходе привлекательной работы - это еще не стойкий интерес к тому или иному предмету. Чаще всего это эпизодический интерес к процессу работы, к отысканию нужного решения или конкретного ответа на вопрос.
По мере вхождения в работу, учащихся всё больше заинтересовывает её содержание, при условии, если учитель ставит перед ними посильные учебные задания, требующие известного напряжения мысли и определённой самостоятельности.
Если ученикам подсказывать решения, то они теряют интерес к делу и становятся пассивными исполнителями. Если же педагог не даёт готовых решений, а помогает самостоятельно их добиваться, то дети начинают проявлять интерес к заданию. В ходе систематической работы, соответствующей возможностям У. О. школьников, у них пробуждается интерес, стремление к самостоятельности, активность.
Таким образом, на втором этапе в процессе занимательной работы, при специально-продуманной организации учебного процесса возникает интерес к содержанию учения.
3 ЭТАП - интерес вызывается практически направленным, действенным заданием и возможностью самостоятельно применить его результат. Учащиеся охотно применяют свои знания на практике. На этом этапе возникает интерес непосредственно к содержанию учебного материала. В этот период учащиеся с особым интересом относятся к домоводству, к изготовлению в мастерских полезных вещей для семьи, для школы; к сельскохозяйственным работам у них появляется интерес к опытнической работе.
На основе практической деятельности пробуждается самостоятельная умственная деятельность, включённая в практическое задание. Здесь ещё результативный, практически направленный процесс ведёт за собой познавательную деятельность. Но ребёнок уже становится активным деятелем, хотя учителю всё ещё принадлежит направляющая роль. Если деятельность организована так, что она требует самостоятельного решения практической задачи. Для выполнения которого необходима активная умственная деятельность, то возникает познавательный интерес к способам работы, к практическому и учебному её результату. На убеждение в важности выполняемого задания и на переживание радости по поводу достигнутого влияет общественный смотр и признание результатов работы, что содействует развитию и укреплению интереса к ней.
По мере воспитания, благодаря умению учителя направлять интерес У. О. учащегося и формировать у них новые социальные мотивы поведения, у них возник подлинный познавательный интерес к коллективно-выполняемой деятельности.
4 ЭТАП - заключается в ведущей роли умственного поиска, не получает полного развития во вспомогательной школе, так как умственно-отсталым детям трудна отвлечённая умственная работа.
Отрывки из книги "Особенности умственного развития учащихся
вспомогательной школы " под ред. Ж. И. Шиф. - М.: Просвещение, 1965 г. - 343 с.
<-- В НАЧАЛО. ДАЛЕЕ -->
